Article rédigé par Hélène MARIE-MONTAGNAC

 

Etymologie et historique

Il est intéressant de souligner la potentielle ambivalence propre à ce terme. Depuis son étymologie « inclusio » qui signifie « emprisonnement », jusqu’aux définitions courantes du dictionnaire historique de la langue française, indiquant un état d’enfermement ou d’enveloppement d’une chose  (en minéralogie), d’un objet mathématique (un ensemble), d’une personne (liste du martyrologe), ou encore d’enveloppement complet d’un corps étranger (en biologie) : toutes rendent compte de l’acception de l’inclusion comme « présence d’un corps étranger dans un ensemble homogène auquel il n’appartient pas ».  De même, la définition contemporaine comme « action d’inclure quelque chose dans un tout ainsi que le résultat de cette action » (Le Grand Robert) renvoie-t-elle implicitement à  son revers, l’exclusion.

La réflexion autour de l’inclusion naît dans les années soixante-dix d’un mouvement en faveur d’une meilleure prise en compte des besoins et des particularités des personnes présentant une déficience et d’une société plus respectueuse des différences et des choix individuels (Ebersold, 2005). Ainsi, l’approche inclusive est d’abord développée dans le domaine de  l’éducation où elle constitue la troisième étape d’une école qui fut d’abord ségrégative (ainsi la loi de 1909 évoquait-elle « l’arriération » tandis que celle de 1943 mentionne « l’inadaptation » de certains élèves), puis intégrative à compter des lois de 1975[1] et 1982[2], qui soulignent la nécessité d’intégrer les personnes handicapées (sous-entendant par là qu’elles étaient jusqu’alors exclues). L’intégration exigeait de chaque enfant scolarisé qu’il s’adapte et se conforme à la norme de fonctionnement propre à l’école, avec le soutien d’aides individuelles afin de leur permettre de suivre l’enseignement tel qu’il est. Suivant ces deux périodes l’école inclusive trouve ses racines dans les années 90 avec la création des RASED (Réseaux d’Aides Spécialisés aux Enfants en Difficultés) et la loi de scolarisation de 2005 et part du principe que ce ne sont pas les élèves qui s’adaptent aux besoins du système, mais bien à chaque école de s’adapter aux spécificités des élèves et de mettre en place tous les dispositifs nécessaires à leur scolarisation et à leur réussite. Si ces « spécificités » ont pu dans un premier temps renvoyer exclusivement à des différences physiques puis mentales (handicap), il est à noter que cette notion d’inclusion s’élargit actuellement aux « jeunes qui présentent des différences par rapport aux normes du système général d’éducation, que ces différences soient biologiques ou socioculturellement construites » (Zay, 2010) , reconsidérant de ce fait les problématiques non en termes d’inclusion/non inclusion mais en termes de « besoins éducatifs particuliers » conséquents à la scolarisation et à
l’inscription de tous les élèves. Autrement dit, la notion d’école inclusive reposerait en premier lieu sur le principe légal du droit pour tout enfant, quel qu’il soit, à fréquenter l’école ordinaire ainsi que le promeut l’expression française de « l’école pour tous » . (Galasso-Chaudet, Chaudet, 2015).

 

Un changement de paradigme 

L’approche inclusive constitue un objet épistémologique riche et polymorphe (Kohout-Diaz, 2018) qui interroge et repositionne le regard sur le rapport aux normes et, tout comme la résilience, cherche avant tout à s’appuyer sur les capabilités des individus, en lieu et place de leurs difficultés et impossibilités (Ebersold, 2009), et vise à valoriser diversité et différences comme une richesse et non comme contrainte ou empêchement. S’attacher à développer une approche inclusive implique donc s’inscrire dans une réflexion systémique : « L’approche inclusive prévoit donc, dès la conception, un environnement physique et social tenant compte de toutes les situations de façon à ce qu’il ne soit pas nécessaire de faire des adaptations pour rendre possible l’inclusion. Et l’approche adaptative est pratiquée afin de transformer un environnement existant, qui n’est pas nécessairement conditionné au départ pour répondre d’une manière convenable aux besoins de la personne. » (Ayon, 2016)

Il est intéressant de constater que ce changement de paradigme, au-delà de son inscription initiale dans le champ de l’éducation est désormais présent dans de nombreux domaines des sciences humaines et sociales.

Dans le champ économique et  social, la notion l’inclusion sociale est notamment développée par le sociologue allemand Niklas Luhmann pour caractériser les rapports entre les individus et les systèmes sociaux (Systèmes sociaux : Esquisse d’une théorie générale, 1984) et consisterait, selon la Laidlaw Foundation au Canada « à faire en sorte que tous les enfants et adultes aient les moyens de participer en tant que membres valorisés, respectés et contribuant à leur communauté et à la société. Cinq pierres angulaires ont été identifiées : la reconnaissance valorisée, les opportunités de développement humain, l’implication et l’engagement, la proximité, le bien-être matériel. » [3] Cette inclusion sociale serait corrélée à la mise en place de leviers d’action comme l’accès aux infrastructure et services sociaux, un système redistributif pour réduire la pauvreté dont l’exclusion sociale est l’une des conséquences, la reconnaissance du travail non rémunéré, la réduction du chômage de longue durée, la valorisation de manière égale de toutes les populations et communautés, l’alphabétisation, et l’éducation, etc. Là encore, cette définition s’inscrit dans une approche systémique que l’on retrouve dans celle de la société inclusive : « Une société inclusive représente une société qui module ses modalités de fonctionnement et ses conditions de vie, de façon à inclure ses différentes composantes et à leur permettre de vivre ensemble, en bénéficiant du même corpus de droits. » (Loubat, 2003).

En sciences politique, l’approche inclusive réinterroge les modalités d’exercice de la démocratie et du processus de représentation de l’ensemble des concitoyens, comme  le souligne Samuel Hayat : « ce grand partage entre deux conceptions de la démocratie, l’une valorisant la représentation malgré ­ voire du fait de ­ l’exclusion politique des représentés qui l’accompagne, l’autre reposant sur la participation politique directe du peuple en dehors de toute relation de représentation. » Ici, l’inclusion  « reposant sur la participation politique directe du peuple en dehors de toute relation de représentation » pour mettre en avant la représentation inclusive qui consisterait « à multiplier les opportunités pour les représentés d’intervenir directement dans les processus de décision, contribuant ainsi à mettre en échec les logiques exclusives du gouvernement représentatif et à transformer le système politique en un sens radicalement démocratique. » (Hayat, 2013).

Dans le domaine du numérique, l’e-inclusion, est présente dans de nombreux discours politiques français comme un enjeu dans l’égalité d’accès à l’information mais aussi aux droits et aux services publics [4]. Pour autant, il apparait aujourd’hui encore que l’inclusion numérique, définie comme « processus qui vise à rendre le numérique accessible à chaque individu, principalement la téléphonie et internet, et à leur transmettre les compétences numériques qui leur permettront de faire de ces outils un levier de leur insertion sociale et économique. » [5]  reste trop souvent pensée dans une approche déterministe, en termes exclusivement technologiques (équipement et réseaux d’accès) sans prendre en compte la question des usages  (Jouët, 2000)  ni celle de la littératie (Merzeau, 2014) en dépit des conclusions proposées par les travaux du conseil national du numérique [6].

 

Perspectives critiques autour de la vulnérabilité au travail

Si l’on se focalise sur la question de l’inclusion au sein des organisations, l’on constate que celle-ci converge rapidement vers celle des discriminations : âge, genre, localisation géographique, religion, handicap moteur ou mental sont susceptibles de constituer autant de barrières possibles à l’emploi et/ou de causes de violences dans les organisations. Dans ce secteur comme dans les précédents, le changement de paradigme évoqué devra, pour être effectif, s’accompagner d’une  communication de valorisation comme élément clé dans la modification du discours et des représentations (Caïdor, 2017).

En dépit des vertus apparentes et médiatiquement[7] soulignées de la démarche inclusive, il convient de pointer les risques d’une injonction à l’inclusion sans mettre en place un accompagnement (matériel, organisationnel et psychologique) adéquat des différents acteurs, et notamment dans le système éducatif  (Berzin, 2015) : celui d’induire une souffrance tant pour l’enfant à inclure que pour les autres élèves ou encore chez les enseignants engagés dans un « forçage, obligeant dès lors l’enfant différent à se comparer à l’aune d’une normalité pourtant inaccessible pour lui, et amené à se référer constamment à son irréductible différence, tandis que le discours social, dans un déni de réalité, prétend le contraire » (Galasso-Chaudet, Chaudet, 2015). Une injonction paradoxale (Bateson) susceptible d’être identifiée dans d’autres contextes et organisations professionnelles.

 

Bibliographie

AYON, Hadi Saba, 2016. E-inclusion des personnes en situation de handicap psychique. In : Les Cahiers du numérique. 25 mai 2016. Vol. 12, n° 1, p. 133‑170.

BERZIN, Christine, 2015. De l’intégration à l’inclusion. In : La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation. 23 septembre 2015. n° 70‑71, p. 79‑92. DOI 10.3917/nras.070.0079.

CAÏDOR, Pascale, 2017. Les différences qui font une différence : vers une nouvelle approche pour la valorisation de la diversité dans les organisations. In : Commposite. 3 octobre 2017. Vol. 19, n° 3, p. 96‑111.

EBERSOLD, Serge, 2009. « Inclusion ». In : Recherche et formation. 1 juin 2009. n° 61, p. 71‑83. DOI 10.4000/rechercheformation.522.

GALASSO-CHAUDET, Nicole et CHAUDET, Vincent, 2015. L’inclusion scolaire en question(s). Impacts sur les pratiques enseignantes, Inclusion at schools in question: Impact on teaching practices. In : Vie sociale. 21 septembre 2015. n° 11, p. 127‑145. DOI 10.3917/vsoc.153.0127.

HARDING, Joseph, 2016. Les principes fondamentaux du leadership inclusif. In : Revue militaire canadienne. automne 2016. Vol. 16, n° 4, p. 62‑67.

HAYAT, Samuel, 2013. La représentation inclusive, Inclusive representation. In : Raisons politiques. 27 juin 2013. n° 50, p. 115‑135. DOI 10.3917/rai.050.0115.

JOUËT, Josiane, 2000. Retour critique sur la sociologie des usages. In : Réseaux. Communication – Technologie – Société. 2000. Vol. 18, n° 100, p. 487‑521. DOI 10.3406/reso.2000.2235.

KOHOUT-DIAZ, Magdalena (éd.), 2018. Tous à l’école !: bonheurs, malentendus et paradoxes de l’éducation inclusive. Pessac, France : Presses universitaires de Bordeaux. ISBN 979-10-300-0224-9.

LOUBAT, Jean-René, 2003. Pour la participation sociale des personnes. In : Lien Social [en ligne]. 2003. n° 675. [Consulté le 16 juin 2018]. Disponible à l’adresse : https://www.lien-social.com/Pour-la-participation-sociale-des-personnes-handicapees.

MERZEAU, Louise, 2014. L’expérience transmédiatique ou comment vivre ensemble dans le monde numérique ? | Louise Merzeau. In : Médiologie, Culture numérique, Photographie [en ligne]. 20 mars 2014. [Consulté le 26 mars 2018]. Disponible à l’adresse : http://merzeau.net/wp-content/uploads/2014/03/Merzeau-experience-transmediatique.pdf.

SACHS, Ignacy, 2004. Développement inclusif et travail décent pour tous. In : Revue internationale du Travail. 1 mars 2004. Vol. 143, n° 1‑2, p. 177‑202. DOI 10.1111/j.1564-913X.2004.tb00309.x.

ZAY, Danielle, 2010,  « quelles politiques d’inclusion scolaire et sociale dans une Europe brassant des populations multiples ? » Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Genève, septembre 2010, Disponible à l’adresse : https://plone.unige.ch/aref2010/communications-orales/premiers-auteurs-en-z/Quelles%20politiques%20dinclusion.pdf/at_download/file (consulté le 8/05/18)

 

Notes

[1] Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées

[2] Circulaire n° 82-2 et n° 82-048 du 29 janvier 1982 de mise en œuvre d’une politique d’intégration
en faveur des enfants et adolescents handicapés

[3] Définition que l’on retrouve notamment sur la page « Inclusion sociale » du site du Conseil national des politiques de lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale. http://www.cnle.gouv.fr/Inclusion-sociale.html (consulté le 15/05/2018)

[4] Voir le Rapport SNNI (Stratégie nationale pour un numérique inclusif), disponible à l’adresse : https://rapport-inclusion.societenumerique.gouv.fr/ (consulté le 15/05/2018)

[5] Voir https://www.inclusion-numerique.fr/definition-inclusion-numerique/ (consulté le 15/05/2018)

[6] Rapport “Citoyens d’une société numérique : pour une nouvelle politique d’inclusion” (octobre 2013), disponible à l’adresse : https://cnnumerique.fr/files/2018-02/CNNum_rapport_Inclusion_oct2013-ANNEXES.pdf  (consulté le 15/05/2018)

[7] Une recherche du terme sur Factiva indique ainsi une très nette progression de sa présence dans les médias avec moins de 250 occurrences annuelles avant 2015 et plus de 600 à compter de 2016, et près de 800 en 2017.

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