Rédigé par Eloïse Vanderlinden

Initialement mobilisé en sciences de gestion, le concept de désapprentissage a été défini dans cette discipline comme un effort, supposé nécessaire, d’adaptation. Un consensus s’est ensuite dégagé parmi les chercheurs qui y font référence pour considérer qu’il ne renvoie ni à un phénomène d’oubli, ni de dysapprentissage (cf. Metzger, 2007), mais plutôt à une compétence d’action. D’autres auteurs envisagent le désapprentissage comme un processus qui relève d’enjeux de pouvoir et entretient l’illusion d’une « connaissance possible immédiate aussi immanente qu’effaçable » (cf. Botet-Pradeilles, 2014).

Le concept de désapprentissage est le plus souvent mobilisé dans les contextes organisationnels qui impliquent un mouvement de changement continu. En effet, les mutations contemporaines du capitalisme enjoignent les organisations à s’adapter constamment aux diverses demandes de leurs parties prenantes, mais aussi à de nouvelles exigences sociotechniques et gestionnaires.

Dans un tel contexte, les injonctions à l’adaptation permanente qui pèsent sur les organisations et leurs acteurs ont des effets paradoxaux, en ce sens que les modèles institutionnels ou managériaux qui prônent l’autonomie individuelle et la participation de tous sont source de démotivation, de nivellement des différences et de renoncement aux alternatives. Pour Bernard Stiegler (2006), ces effets délétères grèvent les possibilités et le désir d’engagement individuels et collectifs. Ils débouchent sur des formes de désocialisation qui ont également des conséquences négatives sur les psychismes individuels. Pour rappel, dans le cadre du capitalisme cognitif, l’adaptation participe au contrôle des savoirs. Or, ces savoirs individuels peuvent dans certains contextes entrer en contradiction avec les exigences collectives d’adaptation ; ils sont alors critiques et néguentropiques, autrement dit leur valeur se maintient voire s’enrichit au fil du temps. Lorsque, a contrario, ils sont plus adaptatifs ou entropiques, ils convertissent alors les informations en valeur marchande dont la valeur décroît au fil du temps. Ainsi, capitalisme cognitif, « société de l’information » et économie de la connaissance peuvent entraîner des pertes de savoir-faire et de savoir-vivre.

Cette adaptation au changement continu relève de la logique du renouvellement des processus et des machines, d’un ordre « technologique », qui contrecarre la logique de l’acteur, confrontation dont les perturbations ne sont pas toujours anticipées sur le long terme. L’ordre technologique vise avant tout l’efficacité immédiate. Il s’appuie sur de nouveaux langages technologiques et des modes de pensée formalisés qui débouchent sur des réalités virtuelles et contingentes inédites. Il exige de ce fait de forts conditionnements opérants pour garantir l’efficacité immédiate. Cela implique en effet des conduites où la prise de conscience des moyens pour aboutir à cette fin n’est pas garantie. Or, une compétence nécessite justement d’avoir conscience des éléments, des moyens et des finalités qui guident l’action. Dans les situations où l’efficacité immédiate prime, et où sont mobilisés des processus automatisés et conditionnés de traitement de l’information, les représentations ne traduisent plus la nature complexe de l’objet et ne permettent donc plus son appropriation intime. Dans ce contexte, le signal fait loi, la norme est la règle et les personnes ne peuvent plus être parties prenantes de l’action. Le désapprentissage s’apparente alors à un conditionnement (cf. Botet-Pradeilles, 2014).

Ces situations de conditionnement opérant font violence au sujet. Tout d’abord parce que l’apprentissage s’inscrit dans une « histoire » investie émotionnellement, sur les plans individuel et collectif, inclut également la possibilité d’erreurs, et que ce sont précisément ces caractéristiques qui permettent la diversité des expériences avec l’objet. Ce sont également ces expériences subjectives et collectives qui créent un savoir transférable, généralisable et modifiable. Sans cela, l’outil intellectuel s’appauvrit, la créativité n’est plus possible, laissant place aux routines et habitudes. Ces dernières, bien que nécessaires, sont des réponses « automatiques » à des signaux et appellent à de la passivité cognitive, ce qui, à terme, peut paralyser de façon durable l’activité réflexive (ibid). Or, c’est précisément cette activité qui permet la compréhension, l’anticipation et la réversibilité de l’action, nécessaires voire indispensables à l’adaptation. Pour s’adapter il faut donc déjà avoir acquis un savoir de base solide qu’il sera possible d’investir pour se défaire d’anciennes habitudes réflexes ou de pensées. Ce processus, plus long et plus exigeant sur le plan cognitif et comportemental que de simples réponses automatisées, garantit un apprentissage durable.

Un autre risque réside dans le surinvestissement émotionnel qu’occasionne tout changement brusque. Comme nous l’avons dit, la relation à l’objet implique une appropriation cognitive et émotionnelle qui induit à son tour une forme d’intimité du sujet avec l’objet. Les perturbations fréquentes et impromptues d’activité auxquelles est confronté le sujet dans ces contextes tournés vers l’efficacité immédiate, défient ses possibilités de réflexion. L’individu, désorienté, tendra alors à automatiser toujours davantage ses conduites qui deviendront alors ou désadaptées ou sur-adaptées et rigides. En tentant de recouvrer une conduite adaptée, il court le risque de surinvestir la tâche ; surinvestissement qui, selon ses caractéristiques cognitives, émotionnelles et ses expériences antérieures, peuvent déboucher soit sur un repli sécuritaire, soit au contraire sur une prise de risque hasardeuse qui relève d’un espoir qu’on peut qualifier de gain « magique ». En effet, dans de telles situations, ce sont alors des motivations subjectives – attitudes personnelles et capacité à utiliser ses expériences, qui risquent de l’emporter sur les processus décisionnels issus des compétences professionnelles acquises en formation (ibid). Un tel désapprentissage peut donc avoir des conséquences destructrices pour l’individu, puisque l’apprentissage de compétences professionnelles permet au contraire de se soustraire à la force du signal, d’utiliser l’erreur à bon escient dans le cadre de collectifs de travail structurés. L’injonction d’adaptation rapide à de nouvelles pratiques l’empêche précisément de faire face à des futurs changements, donc nuisent à ses capacités d’adaptation futures. Les compétences acquises dans des tels contextes sont des compétences illusoires fondées sur l’idée que la prothèse de l’outil technologique pallie les pertes liées au désapprentissage.

Une telle conception utilitariste du désapprentissage, prônant des solutions à portée de main, dénie la réalité des liens sociaux et l’importance rituelle des partages symboliques dans le travail, conclut Botet-Pradeilles, 2014. Elle balaie d’un revers de main ce que Metge et Agostinelli (2013) nomme la « compétence communicative » (Hymes, 1991, cité in Metge et Agostinelli), véritable compétence située qui relève des connaissances dont ont besoin les participants pour favoriser l’interaction. Ces auteurs pointent au contraire ici la fonction déterminante des processus collectifs dans la genèse et l’organisation des connaissances. Les processus communicationnels, en tant qu’actes de médiation entre l’individu, l’activité et l’autre, engagent les membres d’une communauté dans une interaction co-contextualisée et génèrent des connaissances qui « donnent du sens » au monde dans lequel l’individu est appelé à apprendre, penser et agir. A l’instar de Stiegler, Metge et Agostinelli (2013) défendent l’idée que la construction d’une motivation commune et la socialisation participent de l’apprentissage, quand bien même ces modes de connaissance peuvent parfois apparaître comme imparfaits ou encore elliptiques, un principe d’économie communicative régissant les interactions collectives : « Une ellipse informationnelle forme ici, un raccourci de la pensée qui ne nuit pas à l’intelligibilité de l’ensemble. Elle allège la situation en éliminant ce qui est considéré comme des temps morts dans la continuité informationnelle. » (ibid). Ce sont, expliquent les auteurs, ces ellipses informationnelles que les individus doivent apprendre à maîtriser pour réorganiser leurs connaissances afin de s’adapter à de nouvelles situations, ce qui nécessite de désapprendre des connaissances antérieures. Les processus sémantiques et culturels à l’œuvre dans les interactions au sein des communautés de pratiques sont d’ailleurs ici sans doute plus déterminants que les processus cognitifs en eux-mêmes pour comprendre les logiques d’apprentissage et de désapprentissage à l’œuvre dans les situations de changement. 

En conséquence, le (dés)apprentissage organisationnel nécessite l’élaboration d’une compétence communicative propre permettant de dépasser les anciens schémas, les routines, et les habitudes individuelles et collectives bien ancrées. Il reste, ici encore, à préciser et à définir quels sont les processus communicationnels spécifiques qui permettraient alors de mobiliser les ellipses informationnelles adéquates à ces nouvelles réorganisations.

Bibliographie

BOTET-PRADEILLES, Georges, A propos du désapprentissage organisationnel. In : Revue internationale de psychosociologie et de gestion des comportements organisationnels. 2014. Vol. XX, n° 50, p. 263‑278.

METGE, Marielle et AGOSTINELLI, Serge, La pratique groupale du désapprentissage. In : Revue internationale de psychosociologie et de gestion des comportements organisationnels. 2013. Vol. XIX, n° 47, p. 227‑240.

METZGER, Jean-Luc, La volonté de changer. L’institution du travail au risque du changement technico-organisationnel permanent. Habilitation à Diriger des Recherches : Sociologie. Université Evry Val d’Essonne. 2007.

STIEGLER, Bernard, Réenchanter le monde : La valeur esprit contre le populisme industriel. Barcelone : Flammarion. 2006. Champs essais. ISBN 978-2-08-121784-3.